REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

      I.        REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN CHILENA  DE LA CALIDAD EDUCATIVA

En el presente trabajo hablaremos sobre la calidad de la educación, para ello es importante mencionar, ¿qué es la educación? y como se concibe desde ciertos puntos, pues la calidad es un elemento importante que debemos tomar en cuenta en un sistema educativo, sin ella no se lograría  el desarrollo social que se pretende y brindar una educación de calidad; la OREALC (UNESCO) propone que la calidad de la educación es un medio para el desarrollo pleno del ser humano y contribuya al desarrollo de la sociedad.

Para la OREALC/UNESCO-SANTIAGO, el concepto de la calidad de la educación está formado por 5 dimensiones imbricadas dentro de un enfoque de Derechos Humanos y que mencionamos a continuación:

·    EQUIDAD.-Que consiste en alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad, es decir el Derecho a tener una educación de calidad y garantizar el Derecho de igualdad de oportunidades.

·   RELEVANCIA.-Está referido a la promoción de aprendizajes significativos, el qué y para qué de la educación, de tal manera que se logre el pleno desarrollo del ser humano.

·   PERTINENCIA.-Referido a  que la educación debe llegar a los diferentes estratos sociales, por  tanto debemos considerar la idiosincrasia de los estudiantes, ya que es el centro de la educación y por lo tanto, la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas en sus diferentes contextos sociales y cultura; esto responde a la necesidad de que el currículo debe ser flexible y dar cuentas de las metas educativas.

·   EFICIENCIA.-Se refiere al costo de los objetivos alcanzados, en la que se hace una revisión de los materiales y recursos con que se cuenta aprovechándolos de la mejor manera, evitando derroches y gastos innecesarios. Debemos mencionar que  existe una interacción entre eficacia y eficiencia que nos conlleva a una efectividad en la calidad de la educación.

·    EFICACIA.-Un sistema educativo es de calidad, en la medida que acceden  y permanecen en la escuela los estudiantes y son atendidas las necesidades educativas, en ella se incluye a los adultos y sobre todo permanezcan en ella hasta el final del trayecto  y egresen alcanzando los objetivos de aprendizajes establecidos, mínimamente la educación obligatoria. Aquí se da cuenta si las metas educativas son alcanzadas por todos sin existir diferencias sociales.

1.    LO PÚBLICO  Y LA EVALUACIÓN.

Hoy en día las reformas viven un cambio de ciclo, es decir en los procesos educativos y en los factores que inciden en la calidad de los resultados. Estos cambios implican una transformación en la relación a Estado y Sociedad. La reformas han dejado de ser pensadas y ejecutadas exclusivamente por el Estado, hoy vemos que subyace en las políticas, una transformación basada en la conversación, el diálogo, la argumentación, ya que conversar es converger en algo y estar juntos en algo.

Hacia el año 2006 y 2007 en Chile, el Movimiento Estudiantil cuestionó los resultados y las reformas educativas implementadas y rediseñó la institucionalidad, el funcionamiento y los procesos que aseguren la calidad de los resultados; creando un proyecto de Ley que implica el cambio y la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad.

Esto demostró un sentido de carácter público de las políticas construidas en diálogos con actores de la sociedad. Aquí cabe mencionar que la sociedad civil juega un papel importante en la definición, seguimiento y control de las políticas públicas y para ello, deben establecerse alianzas y diálogos con los que definen las políticas como son los ministros, y legisladores.

2.    LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN.

En la mayoría de los países se ha desarrollado un progreso en el desarrollo e institucionalización sobre los Sistemas de Evaluación, pero se sabe poco sobre sus resultados y el uso que hacen de esa información.

Las Pruebas nacionales e internacionales nos dan una visión del país pero no son lo suficiente para buscar soluciones y definir líneas de trabajo a nivel local o provincial. En estos niveles es necesario tener información sobre los factores asociados al logro de los aprendizajes y a la vez un modelo apropiado para la realidad local que ayude a producir cambios en las escuelas.

Existe hoy en día la importancia de promover procesos descentralizados de evaluación que aborden los diferentes contextos y factores asociados a los logros para que permita a los actores (directores y maestros) tomar medidas que mejoren la educación en los colegios.

3.    USOS DE LA INFORMACIÓN.

Se ha hecho un diagnóstico en la que ha habido una tendencia a confundir la evaluación con medición; que su uso puede ser formativo, político y de elección. Pero como podemos ver el problema no sólo se reduce a la entrega de más o mejor información, que va de un emisor a un receptor. Por el contrario son procesos de intercambio y de diálogo.

Si las políticas y programas son muy abstractos, muy informativos o desconectados de la experiencia cotidiana, es probable que no tenga sentido. Es necesario aplicar métodos dialógicos que favorezcan la conversación y el intercambio, dando al mismo tiempo, confianza para la expresión de las opiniones en espacios de respeto a las diferencias. Lo importantes es que la información tenga sentido para quienes lo reciben; el proceso de transformación de la información en conocimiento es complejo e implica la contextualización de la información y su interpretación.

Por ello es importantes que en el desarrollo institucional de los centros educativos exista un buen uso de la evaluación que es un factor clave en el mejoramiento de la evaluación y reflexionen sobre sus prácticas.

4.    INSTRUMENTOS.

Es necesario mejorar la calidad y la validez de los instrumentos  para medir el rendimiento que sólo es susceptible de analizar con herramientas cualitativas y que en los procesos del aula se pueden trabajar cualitativamente y después llevados a indicadores que contengan resultados y factores asociados.

 En lo cualitativo, es preciso ser innovador y diferenciar cuál es la responsabilidad del establecimiento y cuál es la del contexto.

Por eso es recomendable contar con sistemas mixtos de evaluación, en la que por una parte el estado trabaje con una muestra representativa de nivel nacional y por otro lado las mediciones descentralizadas a partir los propios establecimientos en la que ellos sean quienes se hagan cargo del proceso.

Es fundamental promover estudios de carácter longitudinal, de tipo panel, en la que una muestra de alumnos es observados por varios años con el objetivo de estudiar los cambios en su desempeño y los factores que inciden en él; por eso es conveniente integrar técnicas cualitativas como entrevistas, observaciones y grupos focales entre otras, para evitar el problema de las comparaciones de los estudiantes es importante trabajar la técnica del valor agregado ya que en esta técnica se analiza los resultados de los aprendizajes, considerando el progreso de cada uno de los estudiantes. El sistema de valor agregado, permite cuestionar la comparación injusta realizada a establecimientos que trabajan con realidades sociales y culturales diferentes.

    II.        REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA ARGENTINA EN EVALUACION EDUCATIVA

Margarita Poggi Argentina propone: En primer lugar, es importante tener presente la definición de calidad propuesta por OREALC/UNESCO Santiago:

“La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007a).

Esta concepción supone una mirada más amplia y compleja al tema de la calidad y, en consecuencia, al de la evaluación educativa. De entrada, subraya el derecho a la educación –esto es, el derecho de aprender a lo largo de la vida– el cual está fundado en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación.

En primer lugar, ya no está en discusión la importancia –o no– de evaluar los sistemas educativos. Ello, en parte, es producto de los desarrollos de sistemas nacionales de evaluación en los distintos países, aunque tengan matices variados en cuanto a sus propósitos, alcances, metodología y usos. Detrás de la heterogeneidad de experiencias y enfoques existe, en muchos casos, un esfuerzo de reflexión y construcción de un modelo a nivel nacional, consolidado a lo largo de los años.

En segundo término, ha aumentado progresivamente la participación de los países en los estudios de evaluación regional e internacional. En este sentido, el primer y segundo estudio realizados por el LLECE dan evidencia de ello, al comparar el número de países participantes en ambas investigaciones.

Con respecto a otros estudios internacionales, la experiencia en la región es un aún dispar, pero es posible constatar una consolidación de países que se integran progresivamente y participan, principalmente, en el estudio Pisa de la Ocde. En otras investigaciones internacionales la incorporación y permanencia de los países ha sido más incierta.

Como ha sido señalado por distintos análisis, esto ha tenido un efecto restrictivo observable en el curriculum real, especialmente cuando ellos tienen consecuencias fuertes para las escuelas, los docentes y/o los alumnos. El documento de la OREALC/UNESCO Santiago menciona un sesgo (la normatividad engañosa) para referirse a este efecto restrictivo en el curriculum, que consiste en atribuir tal importancia a las mediciones que el tipo de preguntas y los temas que éstas plantean terminan por desplazar, en las prácticas de los educadores, los objetivos más generales que la educación tiene en un país, en un determinado contexto histórico.

Por otra parte, y en relación con la concepción recién mencionada, pueden destacarse algunas cuestiones vinculadas con los instrumentos utilizados en los estudios evaluativos. A partir de un momento inicial –donde era posible constatar una limitada potencialidad para medir aprendizajes complejos– ha tenido lugar un desarrollo cada vez mayor de herramientas que permiten avanzar en este sentido, en parte debido a la experiencia colectiva acumulado. No obstante, persisten dificultades para la generación de evaluaciones más variadas, en cuanto a cobertura curricular, y a procesos de aprendizaje complejos. A ello hay que sumar que las áreas medidas y los criterios que sustentan la evaluación han sido poco innovadores, aunque en este punto pueden reconocerse avances interesantes en los últimos años.

La calidad sólo a partir de aquellos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas. La principal consecuencia de este sesgo es el olvido o desprecio de aprendizajes de vital importancia, que difícilmente pueden evaluarse con estas herramientas.

Para poner en perspectiva algunos de los problemas señalados en los sistemas nacionales de evaluación es necesario también reconocer que, muchas veces, se les exige desarrollar muchas más acciones de las que realmente pueden hacer, especialmente si son considerados los recursos con los que cuentan (financieros, capacidad técnica, etc.).

Para considerar las políticas de mejora, es necesario incluir también otra perspectiva de análisis, relativa al abordaje más complejo de las políticas basadas en evidencia empírica –como la que proveen los estudios de evaluación– y los cambios en las prácticas profesionales docentes, basados también en este tipo de evidencia, que desarrollan los docentes cuando toman decisiones respecto de las propuestas de enseñanza. La exploración con mayor nivel de profundidad de estas relaciones es importante, especialmente si se desea promover articulaciones más consistentes entre los resultados provistos por las evaluaciones  y el desarrollo de procesos de mejora educativa. Es necesario dejar en claro que esta indagación parte también del cuestionamiento a modelos racionales lineales, simples, y sustentados en aspectos exclusivamente técnicos para la toma de decisiones, en distintos ámbitos y niveles. Pero la cuestión sustantiva en este debate remite a la mayor atención que debe prestarse a los contextos en los que individuos o grupos utilizan la evidencia producida

a partir de la evaluación, en los cuales la confianza parece jugar un papel relevante, así como a los otros tipos de evidencia, también empírica, que los docentes utilizan para mejorar sus prácticas.

   III.        REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA MEXICANA EN EVALUACION EDUCATIVA

El presente documento elaborado por la Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar, Directora de Evaluación de Escuelas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de México busca dar pautas respecto a cómo mejorar la calidad educativa desde el establecimiento de un sistema de evaluación integral, señalando que aunque se ha avanzado en este objetivo ,todavía falta contar con mecanismos de evaluación que permitan obtener información suficiente para valorar a satisfacción la calidad de la educación y sustentar sobre ella, acciones de mejora.

Se señala que la evaluación es una práctica consustancia a la tarea de educar, destacando la que realizan los docentes con sus alumnos y el que se realiza con los propios docentes y con los centros escolares o programas de intervención.

Especifica que la evaluación del aprendizaje desarrollada por los docentes obedecen a criterios y niveles de exigencia heterogéneos, por lo que las calificaciones que asignan no pueden ser el insumos fundamental para la valoración del sistema en su conjunto, de ahí que la evaluación externa es indispensable para generar un conocimiento valido y comparable sobre su desempeño. Se enfatiza que la evaluación comparativa y cualitativas logros de aprendizaje es una principal herramienta de gestión educativa.

Entre las falencias más notorias sobre la evaluación, se señala: Ausencia de propósitos claramente definidos, falta de claridad sobre lo que todos los alumnos deben aprender, conocer y ser capaces de hacer, desarticulación entre evaluación y áreas claves de formulación e implementación de políticas para el desarrollo curricular y la formación inicial y continua de los docentes en servicio, etc.

Aunque se puede afirmar que la idea de determinar la calidad del sistema educativo por medio de los resultados de aprendizaje logrados por los educandos es correcta, esta  es insuficiente si se busca que tenga impacto en su mejora, la cual será posible si se avanza en comprender los factores que explican los diferentes niveles de rendimiento que las mediciones estandarizadas suelen identificar; además de saber en qué medida los alumnos están aprendiendo lo que se espera de ellos al finalizar ciertos ciclos o niveles, y cuál es el grado de equidad o inequidad en el logro de dichos aprendizajes.

En el caso de México ,la idea central del INEE es que dentro de los esfuerzos nacionales de evaluación de la calidad de la educación debería considerarse el estudio de los recursos humanos y materiales y de las condiciones organizativas con que cuentan las escuelas y el sistema; en un sentido más amplio así como el de los procesos de gestión que tienen lugar en las instituciones escolares y en distintos niveles de operación del sistema educativo, por último el de los procesos pedagógicos que se desarrollan a nivel de aula.

El asunto de fondo es evaluar la calidad del sistema educativo, sobre todo por lo que el mismo ofrece a los alumnos y no tanto – o no solo- por los aprendizajes que ellos logran.

  IV.       

REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA CUBANA EN EVALUACION EDUCATIVA

La ponencia de Héctor Valdez Cubano propone: Que se va a evaluar al sistema educativo, y no la Evaluación en el Sistema educativo, es decir cómo se está conduciendo el sistema educativo en forma general con su resultado y consecuencia en la población, donde el ser humano es el eje, y cuando como ser físico, sienta y piense estará en condición de crecer y formarse adecuadamente, dando resultados positivos. La educación busca esta formación de manera organizada, dirigida y sistematizada, para que el educando viva, contribuya y se integre al desarrollo y perfeccionamiento comunal.

Existen tendencias para definir la calidad educativa; la primera es el dominio de un saber desinteresado, adquiriendo una cultura científica o cultural; la segunda que la universalización educativa no es una realidad, donde recién se está entendiendo, la relevancia, eficiencia, equidad y eficacia; y por último la educación es un concepto significante y movilizadores, radicando su riqueza en su ambigüedad, calificamos a la evaluación de la Calidad educativa en Cuba, como un proceso en movimiento, no de forma inerte, abstracta, sin movimiento y sin contradicciones, con características en el contexto, insumos, procesos y resultados en la formación del ser humano.

Los resultados de la calidad educativa se deben basar en los paradigmas, filosóficos, pedagógicos, sociológico y sicológico, el sustento filosófico se basa en el marxismo, el paradigma Psicológico, está fundamentado en la teoría de Vygotsky y desarrollada por la  sicología soviética, la que constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana, Claro está que, a partir de esta concepción, la psicología Cubana ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante paradigma psicológico.

 El concepto de calidad de la educación no es una tarea fácil, ya que cada institución tiene fines particulares que desarrollar, cada zona de influencia educativa busca que es lo que necesita para su surgimiento, conllevando un avance cultural y tecnológico,

La evaluación de la calidad de la educación en Cuba, ha tenido una atención poca exhaustiva, no desarrollándose dimensiones ni indicadores para determinar un avance real de la calidad educativa en los diferentes ámbitos del país, tanto nacional, regional, provincial, local e institucional, además no se determina en que períodos de tiempo debe aplicarse estas dimensiones e indicadores, lo que permitirá, al aplicar esta evaluación, obtener datos confiables y validos acerca del contexto, recursos, procesos y resultados, realizando una comparación de la practica con lo ideal de la educación, para analizar sus diferencias entre ambos y determinar sus posibles causas.

Debemos tener en cuenta que para el futuro, cuando se evalué la calidad de la educación, se debe usar la misma medida la cual no debe ser cambiada para comparar resultados reales,, la evaluación está centrada en examinar resultados escolares y no institucionales, se debe entrenar más en la autoevaluación y valorar el desempeño laboral docente, además de considerar un  tránsito del valor absoluto de la evaluación al carácter relativo ya que  existe una escasa evaluación institucional y que en nuestro país recién se está queriendo implementar con la acreditación de las instituciones.

Deduciendo que la evaluación en América Latina los logros se miden en base a los resultados cognitivos que se obtienen de los educandos, sin identificar las causas de estos resultados, siendo uno ellos el de la calidad de la enseñanza, que siempre ha estado ausente en este sistema, se debe tener en cuenta también el desarrollo personal, del ser humano, este es el reto que se debe asumir para en los próximos años para alcanzar una calidad educativa coherente y satisfactoria para toda la comunidad y sociedad.

    V.        CONCLUSIONES:

v  Si se quiere evitar que la evaluación llegue a ser en un fin en sí mismo: el fin está vinculado con la mejora de la calidad educativa (en las distintas dimensiones a la que ésta remite), y la evaluación –cualquiera sea su fundamento teórico y metodología– no debería perder de vista esta cuestión.

v  las reformas educativas de los diferentes países de América latina deben de tener un carácter público, para que puedan converger los principales actores educativos, quienes serán los que definirán las políticas educativas para el mejoramiento de la calidad educativa.

v  los sistemas de evaluación deben promover procesos descentralizados de evaluación que aborden los diferentes contextos y factores asociados a los logros de los aprendizajes, haciendo uso de instrumentos válidos para el recojo de la información y tomar medidas que mejoren la educación en los planteles.

v  En este ponencia se pone de relevancia que los instrumentos de evaluación están dirigidos específicamente a medir los aspectos cognitivos de los estudiantes, dejando de lado las dimensiones personales y sociales del educando, y no se considera una evaluación al sistema en sí, para medir la calidad de la educación que se está otorgando a la persona.

v  Los instrumentos que se aplican para medir la calidad de la educación en los diferentes países no prestan una garantía real de los resultados, convirtiéndose estos en poco fiables y relevantes  de lo que se quiere obtener como producto y poder tomar las decisiones para aplicar planes de mejora.

  NAMUCHE LAZARO JOSÉ MANUEL